Per què tendim a posar constantment notes -qualificacions en números, lletres o expressions de bé, regular, malament…-, a bona part de les tasques que demanem fer a l’alumnat?
Com és que ho fem si reconeixem que comporta molta feina, temps, dificultats i la gènesi d’emocions negatives, que sabem que no hi ha cap norma que ho obligui a fer, i que tampoc constatem millores en els aprenentatges de la majoria de l’alumnat pel fet de donar-les? La resposta habitual és la de que ho fem perquè és allò que s’ha fet sempre i perquè les famílies ho demanen. La pregunta als fills és la de “quina nota has tret?” i no les de què has après, quina nova pregunta t’has fet o què t’interessa aprendre. També hi ha la creença que si no es posessin notes, l’alumnat no s’esforçaria per fer les activitats que els proposem dur a terme, idea que no ho demostren les recerques fetes (Butler i Nissan, 1986; Kohn, 1999; Hacisalihoglu et al., 2020; Saunders, 2021).
Els docents som conscients que, per la importància que es dona a les notes, l’alumnat està més preocupat per elles que no pas per aprendre. La pregunta recurrent quan fan una tasca és la de “quan val per la nota” i sembla que si no val força, no té sentit fer-la. L’esforç es posa en la qualificació (Schinske i Tanner, 2017) i, per tant, en com aconseguir-ne de ‘bona’ a partir d’aplicar estratègies de còpia, de repetir i oblidar ràpidament, i de trobar una solució fàcil i mecànica als problemes i demandes plantejades sense necessitat d’entendre’ls (cosa que actualment els petits vídeos que es troben a internet ho facilita). Totes aquestes estratègies no promouen un aprenentatge significatiu que es pugui activar quan es necessiti aplicar en noves situacions o ampliar-lo, i tampoc gaudir dels nous sabers. Sabem que si preguntem a l’alumnat -i als docents-, quines emocions es generen quan l’activitat comporta qualificar, totes s’associen a negatives i difícils de gestionar. És cert que en alguns pocs casos d’estudiants que obtenen bones qualificacions aquestes emocions es veuen compensades pels bons resultats, però fins i tot per a aquests alumnes els ha comportat passar mals moments.
Com recull Kohn (2013), diversos estudis demostren que les notes tendeixen a:
Disminuir l’interès de l’alumnat per aprendre, sovint sense ni representar-se quin és l’objectiu d’aprenentatge ni el seu sentit.
Reduir la preferència dels estudiants per les tasques difícils, atès que només busquen com donar resposta i obtenir una ‘bona’ nota de la manera més fàcil i ràpida possible.
Limitar la qualitat del pensament dels estudiants perquè no es pregunten pel rigor del seu treball i, en la majoria dels casos, poc temps després ja no recorden res.
També la recerca ja clàssica de Butler i Nissan (1986) va demostrar que quan es posa una qualificació a una activitat, els resultats no milloren tot i que el professorat hagi fet comentaris formatius, perquè l’alumnat mira la nota i ni se’ls llegeix. Només quan s’inclouen idees adients per afrontar els errors sense qualificar el treball fet, es constata que hi ha millora i, cosa que a vegades sorprèn, especialment entre l’alumnat que té dificultats. L’alumnat que ja és autònom aprenent, el marge de millora és poc perquè ja es va autocorregint, però sí que es constata una disminució de l’estrès.
Per tant, és clau per a l’aprenentatge l’avaluació centrada en el feedback que dona orientacions específiques i útils per superar els obstacles, les dificultats i el errors que tothom ha d’afrontar quan aprèn. Va haver-hi un moment en el qual es va defensar el que es deia avaluació continua, per contrast amb valorar els resultats només a partir d’un examen final, però això va propiciar la ‘nota continua’, és a dir, anar puntuant contínuament tot el que fa l’alumnat i deduir la qualificació final a partir de fer-ne una mitjana. Aquest canvi no ha representat cap millora pel que fa a l’aprenentatge de l’alumnat i ha promogut que planifiqui l’esforç en funció del valor ponderat que es dona a l’activitat més que no pas en aplicar estratègies de millora.
Un bon feedback no es pot centrar en una qualificació o en dir què s’ha fet malament, sinó que ha de promoure l’aplicació d’habilitats i estratègies útils per avançar. En la seva recerca, Hacisalihoglu et al. (2020) han comprovat que l’èxit acadèmic necessita desenvolupar tres habilitats:
Mentalitat de creixement, és a dir, creure que es pot millorar.
Coratge per perseverar en l’assoliment dels objectius a llarg termini.
Pensament crític, creatiu i analític.
Són habilitats que es desenvolupen, poc a poc, en el marc d’una avaluació formativa que les promou i que possibilita als estudiants comprovar que avancen en l’apropiació del coneixement, que van superant les dificultats i que, tot plegat, els possibilita reconèixer al final d’un procés d’aprenentatge que realment han après. És cert que a l’inici, quan l’alumnat està molt acostumat a rebre notes i valoracions contínuament, alguns estudiants deixen de fer algunes tasques, però tampoc disminueixen els seus resultats (Saunders, 2021). El canvi d’actitud depèn molt del grau de convenciment que transmet el docent de que és una bona opció deixar de donar notes, i de com es dona el feedback de manera que comprovin que els és útil per aprendre.
Finalment, ens podem preguntar quan té sentit i utilitat una avaluació orientada a la qualificació i que, de fet, ajudi al desenvolupament de les habilitats anteriors. La resposta és que en té quan s’ha fet un procés d’aprenentatge en relació a algun coneixement, i s’ha rebut i aplicat un feedback per anar superant les dificultats. Aleshores serà el moment de comprovar quant s’ha après (i, en canvi, no té massa sentit fer-ho si es té consciència -l’alumne i el docent- que encara falta fer camí per poder demostrar-ho). En aquest moment, l’alumne serà responsable dels seus aprenentatges, autoavaluant-se autònomament o amb ajuda del docent i dels companys i companyes, i al comprovar que ha après, s’aniran interioritzant les tres habilitats de les que parlen Hacisalihoglu et al. (2020). Tothom ha de poder demostrar que ha arribat a un mínim de competència en l’ús dels sabers, reconeixent que som diversos -a l’inici i al final d’un procés d’aprenentatge-, i que no tothom és excel·lent en tot. La majoria dels docents, no som experts en tots els camps del saber i sovint necessitem ajuda quan he dur a terme una tasca d’un camp del coneixement que no és el propi. Cal donar valor a aquesta diversitat, sense renunciar a que tothom ha d’assolir un nivell mínim en les diferents competències.
"Cal tenir present que el desenvolupament d’una competència necessita temps i no té gaire sentit avaluar constantment amb la finalitat de qualificar resultats."@SanmartiNeus Avaluar és aprendre
Es tracta d’una obsessió per pesar el pollastre. En efecte, es vol dedicar més temps, més esforç i més diners a pesar el pollastre que en cercar maneres eficaces i eficients d’engreixar-lo. Les preocupacions més importants respecte al desenvolupament del pollastre, serien les següents: pesar-ho, comparar-ho, seleccionar-ho i classificar-ho.
Ho podeu trobar a l’article Pesar el pollo – Miguel Ángel Santos Guerra
“Sovint, els alumnes perceben la nota com el final de l’aprenentatge”
